Relação com o Saber, Formação de
Professores e Globalização: questões para a educação hoje
O livro apresenta nove textos do autor,
pesquisador francês de ciências da educação que vive no Brasil, já publicados
em diversos países. Esses textos foram escolhidos por tratarem de temas que
parecem fazer sentido no Brasil, além de tratarem de questões relacionadas ao
trabalho cotidiano. A primeira parte do livro principia pelas lógicas dos
alunos em suas relações com o saber e a escola; a segunda considera o ponto de
vista dos educadores; a terceira tem como tema o saber no mundo globalizado. O
autor diz que as repetições dos textos, apesar de, em alguns momentos se
tornarem um pouco irritantes, têm como objetivo explorar os múltiplos sentidos
de suas idéias.
Introdução
– Bernard Charlot: Uma relação com o saber
A
Introdução é uma entrevista realizada com o autor por Jaime Giolo e apresenta,
além do currículo do autor e alguns de seus livros, questões sobre algumas das
idéias centrais de seus estudos. O pesquisador e escritor da educação Bernard
Charlot começou a se tornar conhecido no Brasil nos anos de 1980, com um livro
intitulado A mistificação Pedagógica
e depois de 2000 retornou com os livros Da
relação com o saber e Os jovens e o
saber. Atualmente ele mora no Brasil, na cidade de Cuiabá - MT.
Apesar de ser formado em filosofia, ele
se considera mais sociólogo que filósofo, e se envolveu com o tema da educação
a partir da experiência que teve como professor na universidade de Tunis. Na
época, apesar de nunca ter ensinado nem possuir formação em pedagogia, começou
a ler livros, explicar para os alunos os conceitos e sugerir que eles
trouxessem casos práticos de suas escolas, o que o levou a perceber a enorme
defasagem existente entre o discurso teórico e a realidade social.
Sobre o
tema de seu livro A mistificação
pedagógica, livro marxista, ele quer dizer que o discurso pedagógico fala
de tudo, menos de uma coisa: que a educação leva a um emprego e a uma divisão
social do trabalho. Ao mesmo tempo em que o discurso político diz que “se deve
lutar contra o fracasso escolar”, o fracasso escolar é programado para
existir.
Depois desse livro, as preocupações
intelectuais do autor mudaram de rumo, ao descobrir que a história é feita de
contradições, por exemplo, o dono da mercearia da esquina é um empresário
diferente do dono da Embratel, ou seja, as diferentes facções do empresariado
possuem interesses históricos diferentes, assim como a relação que mantêm com o
movimento operário. Com isso, descobriu que a pesquisa não tem como função
dizer quem está certo e quem está errado, mas sim analisar as contradições.
As quatro razões que o levaram a uma
mudança de rumo em suas pesquisas foram:
- a importância de considerar a questão
do sentido: a busca de sentidos na qual o homem está envolvido;
- o contato com a pesquisa histórica e
com as contradições, já explicadas acima;
- a prática do autor como formador de
professores, ao mesmo tempo em que desenvolvia suas pesquisas;
- a reflexão que fez sobre o ensino de
matemática: por que as crianças do meio popular têm mais dificuldade em
aprender matemática que as crianças de classe média? Por causa do meio em que
vivem, ou seja, da relação que estabelecem com o saber.
Sobre o
conceito de mobilização, bastante citado pelo autor, ele o considera mais
adequado que a motivação: o problema não é como fazer para motivar os alunos,
mas como fazer para que o aluno se mobilize.
Também
fala sobre suas pesquisas sobre fracasso escolar, que partem de três questões
fundamentais:
-
Para uma criança de família popular, qual é o sentido de ir à escola?
-
Qual é o sentido de estudar e de não estudar na escola?
-
Qual é o sentido de aprender/compreender quer na escola quer fora da escola?
Por trás
destas questões está o problema do sentido e do prazer, que aparecem como
problemas fundamentais da escola, do ensino e da aprendizagem. Para
exemplificar, o autor utiliza três respostas diferentes dadas por alunos à
seguinte pergunta: “O que, no conjunto de coisas que você aprendeu na família,
na escola, na rua, foi mais importante?”
Enquanto uma criança de 10 anos de classe média elabora um texto muito
bem escrito, analisando o ensino que recebeu na escola, duas outras crianças,
de bairros populares, tentam responder à questão elaborada, e deixam claro uma
visão dos estudos como se fosse algo que caísse do céu. Para o autor, a
diferença entre as classes sociais e sua relação com os estudos não é um problema de carência, mas de lógica,
que é diferente nas famílias e na instituição escolar. Os filhos dos meios
populares possuem uma relação com o mundo, com os outros e consigo mesmos que é
diferente daquela que possibilita ser bem-sucedido na escola.
Nesse
sentido, o autor distingue quatro tipos de alunos quanto ao seu relacionamento
com o estudar ou o não estudar na escola: os jovens de classe média, que
estudam sempre, inclusive nas férias e nos finais de semana; os jovens do meio
popular muito bem-sucedidos na escola, que possuem uma mobilização forte para o
estudo; os candidatos à evasão escolar, que estão totalmente perdidos na escola
e nunca entenderam do que se trata a escola; e por fim, aqueles que vão à
escola para ter um bom emprego mais tarde, mas querem tirar boas notas sem
fazer esforço. A escola tem a possibilidade de melhorar a situação, o que não
quer dizer que ela pode fazer tudo.
Quanto à
globalização e à modernização, o autor tem medo de que estejamos saindo da
sociedade do saber quando nos deparamos com a sociedade da informação. A
informação só se torna um saber quando traz consigo um sentido, quando
estabelece um sentido de relação com o mundo, de relação com os outros e da
relação consigo mesmo. Como fenômeno da globalização, o perigo é que o saber
está se tornando uma mercadoria.
PARTE
I – RELAÇÃO COM O SABER
1
– A problemática da relação com o saber
Para
analisar a questão da relação com o saber, o autor vai até a história da
filosofia clássica. Desde Sócrates e Platão a questão está presente, com a
frase “Conhece-te a ti mesmo” e os debates com os sofistas. Vai buscar a
questão do saber nas problemáticas psicanalítica, sociológica e didática.
Para a
problemática psicanalista, o saber é visto como objeto de desejo. Para Lacan, o que vem primeiro é o desejo.
Portanto, para compreender como se passa do desejo de saber à vontade de saber
e ao desejo de aprender sobre isso e aquilo, o autor chega à afirmação de que o
sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano, pela mediação do
outro. E sua história também é a das formas de atividade e de tipos de objetos
suscetíveis de satisfazerem o desejo, produzirem prazer e de fazerem sentido.
A
problemática sociológica passa do social como posição ao social como posição,
história e atividade.
Sob a ótica
da Sociologia, mais especificamente dos autores Bourdieu e Passeron (1970), a
relação com a linguagem e com a cultura resume de uma certa forma o conjunto de
relações que unem esse sistema à estrutura das relações de classe.
Para compreender a desigualdade social
perante a escola, é preciso se interessar pela relação com a linguagem, a
cultura e o saber que estabelece vínculo entre o sistema escolar e a estrutura
das relações de classe.
A escola
pode reduzir a desigualdade social em relação ao sucesso escolar trabalhando no
sentido de transformar a relação com a linguagem, a cultura e o saber.
Porém, uma
transformação das práticas pedagógicas pressupõe condições objetivas , o que faz com que não se veja como sair do
mecanismo da reprodução escolar tal como a escola está na sociedade atual.
É preciso
levar em consideração o sujeito na singularidade da sua história e as
atividades que ele realiza. É por essa história, construída por experiências e
pelo sentido que ele dá ao mundo, que se deve estudar sua relação com o saber.
Sobre a
relação com o saber e o questionamento se, seria essa uma questão para a
didática, o autor defende que o conceito de relação com o saber não é um
conceito a ser acrescentado aos outros conceitos forjados pela didática, mas um
conceito que permite lançar um outro olhar sobre as situações didáticas. Neste
sentido, submete duas proposições para reflexão:
- não há
saber senão em uma relação com o saber, ou seja, não se pode pensar o saber (ou
o “aprender”) sem pensar o tipo de relação que se supõe para construir ou
alcançar esse saber.
- o sujeito
não é dado; ele é construído e conquistado. Desta forma, os jovens são tomados
em um conflito entre as formas heterogêneas de aprender, opondo “aprender na
escola” e “aprender na vida”, “vencer na escola” para “se dar bem na vida”.
Concluindo, o autor coloca duas
definições:
- a relação com o saber é a relação com
o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a
necessidade de aprender.
- a relação com o saber é o conjunto das
relações que um sujeito estabelece com um objeto, uma atividade, uma situação,
uma pessoa, uma obrigação, etc. – relação com a linguagem, com o tempo, com a
atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e consigo mesmo, como
mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.
O
sujeito e a relação com o saber
Por que é
necessário levar em conta o sujeito? – por meio desta pergunta o autor defende
que a posição que uma criança ocupa na sociedade (a posição de seus pais,
melhor dizendo) não determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar, mas
produz efeitos indiretos, e não determinantes, através da história do
sujeito.
Para compreender o que ocorre na escola
e quais as relações da criança com o saber e o aprender, é preciso levar em
conta sua posição social e o fato de que é um sujeito, fator esquecido pelos
sociólogos e psicólogos.
Em seguida,
o autor faz uma pergunta intrigante: “O que é aprender? Aprender é trair?” Será
que as crianças que têm sucesso na escola enquanto seus colegas fracassam os
estão traindo? Os adolescentes bem-sucedidos na escola, quando chegam ao ensino
médio percebem que mudaram e irão continuar a mudar. Aprender é mudar. E muitas
vezes, por não quererem trair os amigos de infância e a comunidade, escolhem o
fracasso escolar (consciente ou inconscientemente).
Para que o
aluno se aproprie do saber, para que construa competências cognitivas, é
preciso que estude, que se engaje numa atividade intelectual e se mobilize
intelectualmente. Para que ele se mobilize, duas condições são necessárias:
- que a
situação de aprendizagem tenha sentido, que possa responder a um desejo e
produzir prazer;
- que a
mobilização intelectual induza a uma atividade intelectual eficaz.
A educação
é um tríplice processo: de hominização, socialização e singularização.
- Nascer é
estar na obrigação de aprender;
- Aprender
não é apenas adquirir saberes no sentido escolar e intelectual, mas
apropriar-se de práticas, confrontando-se com a questão do sentido da vida, do
mundo e de si mesmo;
- o
movimento para aprender é induzido pelo desejo, devido à incompletude do homem;
- Como o
sujeito humano é incompleto, a educação é interminável – jamais será concluída;
- Educar é
educar-se, sendo educado por outros homens.
Concluindo,
não há saber (de aprender) senão na relação com o saber (com o aprender). Toda
a relação com o saber (com o aprender) é também relação com o mundo, com os
outros e consigo mesmo.
3
– Relação com a escola e o saber nos bairros populares
Neste capítulo, o autor retoma as
ideais dos textos anteriores, buscando o sentido, para o aluno de meios
populares, de ir à escola e qual o sentido de estudar ou não estudar na escola.
Para o
autor, a questão do saber é central na escola: há professores tentando ensinar
coisas e alunos tentando adquirir saberes.
Há alunos
que não se encontram em bairros populares e que têm o hábito de estudar, alunos
que têm vontade de estudar e fazem do estudo uma “conquista cotidiana” e alunos
(a maioria, entre 75 e 80 %) que estudam para ter um bom emprego mais tarde.
Por último,
o autor enfatiza que aprender é mudar, formar-se é mudar, mudar visões de mundo
e da vida. Jovens de meios populares tem dificuldade para lidar com essas
questões e implicações psíquicas, das mudanças que o aprender envolve.
PARTE
II – OS DOCENTES E SUA FORMAÇÃO
4-
Enquanto houver professores... Os universais da situação de ensino
Neste texto, o
autor procura compreender as características universais dos professores e
porque os professores de diversas partes do mundo apresentam um ar familiar,
seja em sua relação com os alunos ou no olhar que lançam sobre eles, sobre si
mesmos, sobre a forma como a sociedade os considera, etc.
Algo está
acontecendo no mundo inteiro: o movimento de abertura do ensino a alunos que,
outrora, não teriam acesso a ele, que as organizações internacionais chamam de
educação para todos e é o professor quem deve acolher esses alunos e fazê-los
vencer. Portanto, o professor é “agente social” e, ao mesmo tempo, apresenta
uma fragilidade, efeito da própria situação de ensino.
O professor,
através de sua função cultural exerce sua função social. Ao mesmo tempo que
contribui para a reprodução social, transmite saberes, instrui, educa, forma.
Estamos vivendo um conjunto de mutações
que transformam não somente as sociedades, mas também as formas de ser
homem/mulher e de ser sujeito. Quatro fenômenos se destacam:
- as práticas sociais incorporam mais
saberes que outrora;
- a própria natureza do vínculo social
está mudando;
- o sujeito é valorizado mais como
sujeito estético do que como sujeito político ou ético;
- a interdependência ganha uma dimensão
mundial; a globalização constitui uma nova etapa de dominação dos mais fracos
pelos mais fortes.
Por fim, segue-se um acúmulo de
contradições e acontecem vários tipos de rupturas, o que faz com que outro
modelo substitua o antigo. Ninguém sabe se no futuro haverá professores e que
modelo eles seguirão...
5
– Ensinar, formar: lógica dos discursos constituídos e lógica das práticas
Aqui, o
autor parte dos significados dos termos “ensinar” e “formar”.
A idéia de
ensino implica um saber a transmitir. A idéia de formação implica a de dotar o
indivíduo de competências.
O formador
é o homem das mediações, das variações, das trajetórias, enquanto o professor é
o homem dos conceitos, dos saberes constituídos como referências estáveis e das
aquisições acumuladas do patrimônio cultural.
Quando se
reflete sobre a formação dos professores, é importante distinguir quatro níveis
de análise:
- o saber como discurso constituído em
sua coerência interna;
- a prática como atividade direcionada
e contextualizada;
- a prática do saber;
- o saber da prática.
Formar professores é trabalhar os
saberes e as práticas nesses diversos níveis e situar, a partir dos saberes e
das práticas, os pontos em que podem se articular lógicas que são e parecerão
heterogêneas.
Quando se fala em formação não está em
jogo somente uma relação de eficácia a uma tarefa, mas uma identidade
profissional que pode tornar-se o centro da pessoa e estruturar sua relação com
o mundo e certas maneiras de “ler” as coisas, as pessoas e os acontecimentos.
O autor conclui com a idéia de que
formar professores é dotá-los de competência que lhes permitirão gerir tensões
e construir as mediações entre práticas e saberes.
6
– A escola na periferia: abertura social e cercamento simbólico
São
destacados aqui alguns paradoxos e contradições existentes na escola das
periferias.
Ao mesmo
tempo em que se propõe abrir as portas da escola ao meio, pergunta-se como se
proteger das agressões.
Ao mesmo
tempo em que pede que a escola leve em conta as diferenças, se pede com
insistência a integração dos jovens à nação.
É
solicitado que a escola reafirme valores fundamentais, ao mesmo tempo em que é
solicitada também a formação profissional para todos os jovens.
Nos anos de
1960 começou-se a falar em abertura da escola. A partir da abertura da escola
ela fica submetida a contradições e tensões. Quando a contradição é
inadministrável, são propostas reformas que não a eliminam, apenas a mudam de
lugar.
Na conclusão
de sua idéia, o autor propõe que se trate com seriedade a questão do saber e da
relação com o saber. É preciso levar em conta a ambição democrática da escola e
que ela é feita para permitir que os jovens adquiram competências que não serão
adquiridas em outro lugar. Ela é feita também para desenvolver sentido em suas
vidas.
PARTE
III – A ESCOLA NA ÉPOCA DA GLOBALIZAÇÃO
7
– A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão
O tema
central é a violência na escola, questão que não é nova como se pensa, mas que
assume formas novas nas últimas décadas.
Surgiram
formas de violência mais graves que outrora, inclusive com insultos e ataques
aos professores.
Os jovens
envolvidos nos casos de violência são cada vez mais jovens, inclusive crianças,
o que fera uma angústia social.
Houve um
aumento do número de intrusões externas na escola, com jovens que vem acertar
contas, na escola, de disputas nascidas no bairro.
Professores
e funcionários vivem sob permanente ameaça.
Quanto às
distinções conceituais necessárias, está a importância de se distinguir:
- violência na escola, que se produz
dentro da escola sem estar ligada às atividades da instituição escolar;
- violência à escola, ligada à natureza
e às atividades da instituição escolar;
- violência da escola, ligada à
anterior, institucional, que os jovens suportam através da maneira como a
instituição e seus agentes os tratam.
Os jovens violentos que agridem os
adultos da escola são os principais autores, mas ao mesmo tempo também vítimas
dessa violência.
Há uma distinção entre violência,
agressão e agressividade. Agressividade é uma frustração; agressão, uma
brutalidade física ou verbal; violência enfatiza o uso da força, do poder e da
dominação. A questão da violência não deve ser enunciada apenas aos alunos, mas
também à escola e seus agentes.
Na escola, vivem-se situações de forte
tensão. Por trás de casos de redução da violência, existe uma equipe de direção
e professores que soube reduzir seu nível. Entre as fontes de tensão estão o
bairro e a lógica da instituição e do próprio saber.
A conclusão do autor faz recair uma
grande responsabilidade sobre o professor, mas ao mesmo tempo lhe atribui
dignidade: a de que é bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham
sentido na escola. E essa atribuição de sentidos está ligada às práticas de
ensino cotidianas e, conseqüentemente, ao papel do professor.
8
– Educação e culturas
Sobre o
tema da globalização, o autor propõe não mais duas opções, contra ou a favor à globalização, mas três:
- defender o mundo atual no qual cada
um defende seus interesses;
- aceitar que a globalização neoliberal não é
uma mundialização como se diz com freqüência, mas um esquema que abandona as
partes do mundo que não são úteis às redes capitalistas;
- mobilizar-se na construção de um
mundo solidário.
Sua última opção é a última e, para
defendê-la, são defendidas algumas atitudes da escola, tais como:
- levar em consideração as
especificidades culturais dos alunos
- fazer
funcionar, ao mesmo tempo, dois princípios: o do direito à diferença e o do
direito à semelhança;
- levar em
consideração a cultura da comunidade, mas ampliando também o mundo da criança
para além da comunidade, ou seja, o sujeito tem o direito de lutar pela sua
comunidade, mas também de se afirmar como diferente do grupo no qual nasceu;
Ao final do capítulo, o autor insiste
na idéia da educação como humanização, socialização e singularização,
defendendo que a escola não deve ensinar informações, mas saberes, de forma que
os alunos compreendam melhor o sentido do mundo, da vida humana, das relações
com os outros e das relações consigo mesmo.
9
– Uma educação democrática para um mundo solidário – Uma educação solidária
para um mundo democrático
Esse último
capítulo apresenta as análises, conclusões e principais propostas resultantes
do Fórum Mundial de Educação realizado em 2001. Entre essas idéias, o autor
apresenta análises da educação no contexto da globalização neoliberal.
Em primeiro
lugar, considera a educação como vítima da globalização neoliberal, que a pensa
sob a lógica econômica e como preparação para o mercado de trabalho e,
conseqüentemente, os investimentos e currículos são adaptados às demandas do
mercado.
Como conseqüência, é ocultada a
dimensão cultural e humana da educação, bem como o direito à identidade cultural e à diferença
cultural.
Ao mesmo tempo em que o papel do Estado
é contestado, o ensino privado progride em todos os níveis, especialmente no
universitário. Os níveis de escolaridade de base aumentam, mas as desigualdades
sociais referentes ao acesso ao saber se agravam. As primeiras vítimas dessa
situação são os filhos de migrantes, sociedades indígenas, famílias
marginalizadas.
Cria-se um mercado educativo a partir
das novas tecnologias da informação e da comunicação e anuncia-se uma nova
exclusão: “a exclusão digital”.
O autor alerta para o cuidado a se
tomar com a armadilha das palavras e atenta para dois princípios:
- A educação é um direito e não uma
mercadoria;
- A educação é um instrumento
importante para a luta por um mundo de solidariedade, igualdade e justiça.
Como conclusão, defende que os
excluídos, pobres e marginalizados não devem ser somente beneficiários da
educação, mas sim participar ativamente na formulação, execução e controle das
políticas educativas. E essa tarefa depende de um debate público,
contraditório, participativo e democrático, como o proporcionado pelo Fórum
Mundial de Educação e pelo Fórum Social Mundial.
Ao final do livro o autor apresenta uma
conclusão final, intitulada Um olhar
francês sobre a escola no Brasil, na qual, em uma breve comparação entre a
educação do Brasil e da França, parabeniza o Brasil por já estar na sociedade
na sociedade da informação e critica-o por confundir saber com informação.
Principais problemas da educação no Brasil
Introdução 